职业教育研究
职业教育生本理念的认识与实践
徐健
科学发展观的核心是“以人为本”。在科学发展观的关照下，职业教育“以生为本”的探索应包含三个层面，即“以生为本”的职业教育行政理念、“以生为本”的职业教育教育理念和“以生为本”的职业教育教学理念以及与之相应的实践措施。
一、确立“以生为本”的职业教育行政理念
1、“以生为本”是“以人为本”的行政理念在教育事业中的具体体现。
从行政权力的本质属性看，权力在于促成全体社会成员的亲密和睦、同心同德、以谋取全体公民的幸福。由于全体社会成员间存在着各种利益关系，因而利益的各方时而“一致”时而“冲突”，这就表明行政权力既有在“一致”基础上的“亲和性”，又有在“冲突” 基础上的“强制性”。十届全国人大二次会议上，温总理在《政府工作报告》中突出了“以人为本”的执政理念和施政目标。这一执政理念和施政目标的确立，规范了政府“服务于社会，利益于民众”的办事准则。作为管理社会公共事物的行政权力之一的教育行政，理应将“以人为本”作为教育行政的行政理念。
从行政权力的“社会性、普适性、责任性”的特点来分析，教育应该是“面向全社会的教育、面向全体人的教育，面向人的全面发展的教育”。根据当前教育工作的形势及任务，将“以人为本”的执政理念具体化为“以生为本”的教育理念，是科学发展观在教育工作中的生动反映，同时也代表了当前教育改革的方向，即“每个学生有接受教育的权利、每个学生有分享教育资源的权利、每个学生有接受教育并获得自由发展的权利”。
2、职业教育更应确立“以生为本”教育行政理念
对于弱势人群的“弱势”的界定是多元的，主要衡量指标有文化水平、经济状况和与之相适应的政治地位。职业教育的受教育者多为“弱势阶层”的“弱势人群”。
文化水平：学业分化与学业上的“弱势人群”的产生。
从中等职业学校低成就生源的输出地——初中阶段学习来看，由于升学压力加大，学生在初中阶段的学业分化趋势较明显。在学习行为导向学习目标达成的过程中，必然会有部分学生会因各种原因，外部的和内部的、直接的与非直接的、智力的与非智力的等的干扰，不能实现预期的学习目标。这些在学业分化过程中的弱势人群在升学选择中不得不将自己纳于职业教育链中。
经济状况：社会分层与身份上的“弱势阶层”的形成
社会分层理论认为，在分层的社会中，各阶层都试图促进和维持本集团或阶层的利益。由于教育资源的总量在一个阶段是一定的，因而在时间和空间上的分布也是不均衡的。高阶层家庭的子女必然会利用阶层优势占有更多的优质教育资源，而弱势阶层的子女只能获得有限的教育资源，其最终结果是高阶层继续维持着自身的优势，而弱势阶层变得更脆弱。当前，面向“培育社会精英”的普通教育在不断升温，而面向“培育社会劳动者”职业教育的发展却是艰难的。
弱势教育：教育分流与面向“弱势人群”的职业教育
初中后分流是教育分流人数最多的分流，尽管职业教育的大门是敞开的，但是职业教育服务机构所提供的职业教育服务，并未得到大多数人对这种服务自由选择的认同。教育需求者之所以会被纳入职业教育链，完全是因为在教育分流中升学选择失败之后的无奈，有的甚至连这种职业教育选择权都会放弃，许多初中生毕业未接受职业教育培训就直接流向社会。
（2）“以人为本”理念下的职业教育政策保护和人文关怀
从教育行政的“强制性”特点出发，要大力实施利于职业教育发展的政策保护。对处于弱势地位的职业教育，教育主管部门和各级政府要从调整教育结构入手，制订利于职业教育发展的教育政策，以便创建保护和促进职业教育发展的社会环境。我国颁布和实施的《职业教育法》，是从法律的角度确立了职业教育在国民经济发展中地位。但这只是社会对职业教育期望的观念文本化，它要变成现实的支撑职教市场运作的法律效力，关键在于付诸实践。当前首要任务应在宏观统筹协调发展提出要求，即要坚持职业教育与普通教育1：1的比例不动摇，否则职业教育办学规模就有下滑的趋势；同时要加大对职业教育从课程、经费、师资等诸方面的保护，且要有切实可行的有可操作性的具体措施；否则职业教育的发展与社会经济发展很难协同前进。
从教育行政的“亲和性”特点出发，实施利于职业教育受教育者发展的人文关怀。中央政府做出承诺，不允许一个贫困生因为交不起学费而失学。我们认为这个承诺是非常必要的。在一个不平等的、有阶层的社会里，必须有一种底层向上层的流动机制才能稳定。当前应首先建立和完善职业教育拨款政策和成本分担机制，除职业教育需求者个人承担小部分之外，大部分还得由国家提供必要的经济贴补。当然职业教育需求个体和国家经济贴补的额度比例可根据各地区经济发展的水平来确定。总的原则应当是既要调动个体职业教育选择的积极性和投资热情，又要发挥政府经济贴补的拉动作用。此外，贫困生多，这是职校生源的一大特点。为了鼓励和吸引了更多的学生接受职业教育，特别是帮助特困家庭、单亲家庭的子女接受职业教育，政府应拨专款设立职业教育扶困基金。省级：江苏省实施了“三级”财政补助，优先资助农村低保户家庭子女和孤残儿童、少数民族困难家庭子女以及因突发事件导致经济困难的家庭子女。县级，各地地方政府也针对本地情况对家庭经济确有困难的学生实施财政补助，适当减免有关费用。在学校，各职业学校也纷纷设立奖学金和助学金对学习成绩优秀的特困学生给予助学补助。政府及各部门的人文关怀，不仅改变了一个学生的命运，也改变了一个家庭的命运。
二、确立“以生为本”的职业教育教育理念
职业教育的受教育者，在世人的眼中是“不上进”的顽劣；在教师眼中是“不可教”的孺子；在家长的眼中是“没希望”的下一代。现实中，职业教育所面对的这些教育对象身心上的诸多缺点，对职教师资来说，无疑有着巨大的挑战。
1、职校生“知行、情意”上的“弱点”
（1）学习目的不明。在以学业是否成功作为主要评价依据的初中阶段，由于沮丧、失意等消极心理的负面影响，学习需求则很难转化为积极的学习动机。进入职校后，职校生虽有想学的愿望，但常常会因学业上的“无功而返”产生不想学的念头甚至成为流生，职校流生率较高就是明证。
（2）言行举止偏激。因学业不佳而饱受冷遇的职校生，在长期的否定、排斥甚至打击下，其与老师和同学的情感沟通需求受到抑制。为了证明他们在班集体中的存在，他们总是有意无地把教师和班上其他同学作为自己的对立面，常以言语的偏激和行为的诡怪甚至是公然的对抗来与老师和同学“不打不成交”，结果老师和同学送来的则是更多的训斥和冷遇。
（3）情绪波动较大。职校生在长期的压抑中其自信力和锐意进取的勇气已经钝化。心态失衡，情绪不稳，性格怯懦，行为孤僻等就是其乏自信的表征。
2、“以人为本”理念下的职业教育教育对策
（1）尊重主体：还职校生以尊严
冷眼和低眼看待职业学校学困生和贫困生的教育病态行为，是教育工作者从学业成败的角度对其人格地位的彻底否定。教育工作者应该确立职业学校学困生和贫困生虽然是学业竞争失败的弱势人群，但其作为权利和义务主体的资格是不能被剥夺的。只有还职业学校学生的人格尊严，才能在平等的基础构建实现教育者和学习者平等对话的学习平台。
(2)激活主体：给职校生以信心
应该看到，新的学习环境确定为职业学校学困生和贫困生抬起头来做人提供了可能，他们内心也有获得人格尊严的情感渴求，但失落的尊严并不可能因为主体有这种需求而能轻易找回，必须付出艰辛的努力。因此，呵护职校生受伤的心灵，用积极向上的人生态度和殷切的期望鼓励他们，使他们本已失掉的自信重新崛起，相信自己、尊重自己并完善自己是十分重要的，因为只有最大限度地放大积极向上的精神动力对职校生学习心理的导引功效，职校生才能在新的学习环境中得以再发展和再提高。
(3)丰富主体：送职校生以温暖
有人说，职校生长期在没有关爱、缺乏温情的班集体中，他们心里原本尚存的一丝努力终在如冬日般冷漠的人际关系中麻木了。尽管他们现在已是职校生，但长期的否定、排斥所产生的心理病态，是很难使他们与教师产生情感上的沟通。因此，职校教师要对学生学会宽容，积极接纳学生的情感需求。只有让学生感知天地间最宽广的是老师的胸怀，那么职校生冷漠的情感世界就会如同阳春三月天空般的敞亮，从而真正实现教师和学生在爱的互动中的融洽。
三、确立“以生为本”的职业教育教学理念
职业学校是学困生、特困生云集的地方，且学困生、特困生在职业学校在籍生中的所占比重还在逐年加大。因此，正视职校生的学业特点，是在教学中做到“以生为本”的现实基础。
1、职校生学业上的“弱势”
（1）学业基础不好。教育竞争的外在表现是教育市场份额的竞争，即生源数量的竞争。作为面向弱势人群的职业教育在教育竞争中不得不采用登记入学的方式即只要愿意读书就可以办理入学手续的办法来稳定办学规模，自然，就读职业学校学生的生源状况就很不尽人意，表现为学业基础薄弱、偏科现象严重甚至拒绝和放弃某些学科的学习。
（2）学习热情不高。由于智力因素和非智力因素的影响，在学业上一遇到困难或是阻力，大部分职校生对学习失去兴趣，缺乏热情。从情绪维度上概括性地描述为不想学、不愿学、拒绝学。
（3）学习习惯不良。由于学习需求长期遭受极度的压抑，职校生才会滋生出其他诸多不良行为。懒散、厌学、拒绝作业、违纪甚至逃学等不良行为是其学习习惯不良的具体表现形式。
2、“以人为本”理念下的职业教育教学策略
面对职业学校学生薄弱的学业基础，职教工作者绝不能因学生的学业不良而去冷落学生和歧视学生；绝不能因学生的某些缺陷而去羞辱学生和嘲笑学生；绝不能因学生的过错而去训斥学生和体罚学生，因为“以生为本”理念的核心要求即是以学生的发展为根本。
（1）树立“以人为本” 职业教育教学理念：正确的学生观、科学的教学质量观、合理的人才观
正确的学生观：职校生也是具有发展潜能的人。对职业学校的学生也有个学生观的问题，且这个问题对于如何看待和对待职校生是至关重要的。就学生观的基本要义“以什么样态度看待学生和以什么样眼光对待学生”而言，正确的职业学校学生观提倡“用积极乐观的态度来看待、欣赏学生和用发展的眼光对待、评价学生”。
科学的教学质量观：职校生也是具有自主发展能力的人。对于职校生而言，学科成绩不是衡量其学业的唯一标准，其情感维度上的情意发展也是其素质提升的尺度，因而，从职校生的专业能力、交际能力和自我调节能力等方面来看，职校生也是具有自主发展能力的人。
合理的人才观：职校生也是具有社会价值的人。职业教育不仅是今天的科技，更是明天的经济，这已经成为世界各国的普遍共识。当今中国经济的发展和社会的进步，不但需要高级科学技术专家，而且迫切需要千百万受过良好职业技术教育的中初级技术人员、管理人员和其他受过良好职业培训的城乡劳动者。因此，拥有一技之长的职校生也是具有社会价值的人。
（2）创建“以生为本”的职业教育教学运行机制：注册入学制、学分制、工学交替制
注册入学制:体现了职业教育的开放性。基于职业教育是面向生产一线培养劳动技术人才的特点，职业学校尤其是中等职业学校借鉴并采用了开放教育的注册入学制。应届初中毕业生和往届初中毕业（结业）生均可到职业学校直接报名，学生入学时将不受年龄、区域和时间限制。这将为每个想接受职业教育的人提供了上学的机会。
学分制：体现了职业教育的可选择性。在职业学校推行学分制，主要是基于学生学业差异显著和专业定向培养的要求。选修课是实施学分制的重要表现，选修课的设置是在保证专业方向的前提下，扩大学生的知识，开拓学生的视野，提高学生的适应和创新能力，有利于学生全面发展和个性化发展，
工学交替制：体现了职业教育的全程性。职校生可以先就业创业，然后再学习，也可以边工作、边学习。职业学校实施工学交替的学习形式，其意义不仅在于体现“理论和实践相结合”的原则，还在于将学习贯穿于人的整个职业生涯之中，体现了终身教育的思想。
（3）创新“以人为本”的职业教育教学模式
“以生为本”教学理念的贯彻落实具体体现在职校课堂上，因为，课堂教学是素质教育的主渠道。因此，要根据职校生的特点，积极构建涌动着生命活力的职校课堂。
把课堂空间让给学生。“以生为本”的职校课堂，不是老师讲学生听的地方，而是在老师的指导下学生积极主动地去学习的地方；是专业知识内化为专业能力并外显为专业技能的地方。
建立和谐的师生关系。“以生为本”的职校课堂中的师生关系，不是“闻道在先”的老师与“闻道在后”的学生间的师徒关系，而应是“尊敬师长”的学生与“尊重学生”的师长间的平等、民主、友爱的对话伙伴关系。
形成良性互动的教与学。针对职校生的学习现状，构建利于其学习的教学模式是促进其愿学、乐学和学习目标最终达成的必然要求。为此，我们提出了“低起点、小步子、快反馈、勤练习”的适应职业学校教学实际的教学思路。低起点：降低目标难度，让学生在最近发展区获得发展。小步子：调控教学进度，让学生在学习中感受到知识的魅力。快反馈：把握接受程度，注重学习的即时指导。勤练习：加大训练力度，加速知识的迁移。实践证明，该模式的实施缓解了职校低成就生源和学习内容艰深之间的矛盾，促进了职校生在适量、适度的教学实践中最大限度地提升其学习的积极性和有效性。
（此文发表在2005年《教育发展研究》10B）
